学段衔接是教育工作的重要部分，当前我国基础教育主要涵盖幼儿园、小学、初中、高中四个学段，虽前后连接、互为贯通，但是每个学段各成系统，在目标、要求、内容、形式、方法上存在一定差异，学段间的不衔接现象，严重的甚至会割裂学生的连续成长。

《义务教育课程方案（2022年版）》特别指出强化不同学段衔接的重要性，旨在加强从小学至高中的课程一体化设计，这对于义务教育阶段特别是学段衔接中的教师而言有着重要的导向作用。新学期伊始，面对尚不熟悉新学校的学生以及随之而来的各种适应性问题，教师通过科学灵活的方式引领学生顺利衔接，尤为重要。

“倾听”学生主体的生命叙事

人的发展是一个循序渐进的过程，对于初入新学段的学生而言，升学意味着进入新的发展阶段与社会角色，需要有层次性和渐进性的调整与适应。

在这样的新阶段中，学生一方面需要熟悉知识、人际、空间等多种要素的骤然变化，另一方面需要调和这些变化与他们过往经历及未来生活之间的关系，促使自己的经验得以发展与延续。因此，面对仍处于衔接期的学生，教师不能仅凭借他们当下的具体外显行为，就将其发展水平简单标签化为“适应”抑或“不适应”，而是需要扎根于不同学生的整体生命脉络中，倾听他们的个体叙事。

对于大多数学生而言，新环境中的干扰因素难以把控，适应过程并非是线性、可预设的，不同家庭、教育及社会背景的学生在该时期所面临的情形与问题不尽相同，难以找到一成不变的阶段性“标准”。由此，教师除了需要关注学生的当下，亦需将他们作为发展的个体，协助他们在这不连续的教育时刻完成自己作为主体的过去、当下与未来的联结，进而形成完整的生命叙事。

例如，教师可以组织“我的自传”等主题活动，邀请学生撰写个人自传并集体交流。这一过程既是学生与自我深度对话的内省，也是形成班级凝聚力的重要方式。教师可以从学生的视角了解他们的过往经历、对新学段的思考以及对未来发展的期盼，尝试从一个个独特而完整的生命个体视角解读学生，以倾听的姿态缓解他们的衔接焦虑。

家校携手重构“起跑线”价值

“不能输在起跑线上”一直是学段衔接中被教师与家长广泛热议的论点，尤其是对于许多家长而言，“一步慢，步步慢”的焦虑心态一直贯穿于整个衔接期。因此，如何认识和建构“起跑线”这一概念是学段衔接中教师和家长需要共同关注的话题。

“社会时钟”是社会心理学中的一个重要概念，指个体生命发展中主要里程碑的心理时钟，通俗来讲就是“什么年龄做什么事”。需要明确的是，我们常言的“起跑线”正是一个社会时钟的关键节点，学生在这一节点所外显的行为或问题实质是其过去经验（学习习惯、知识积累、社会交往等）与新场域的要求是否匹配的折射，而非能力水平高低的单一展现，更不能决定学生最终的发展及成就。

因此，教师和家长需达成共识，不能仅关注学生升学后的成绩与排名变动，更不能因其未能跟上既定的外部节奏就一味苛责，而是要家校携手，从学生自身特点与新场域的匹配出发，共同寻找适用于不同个体的起跑节奏，最终凝练为每个学生在新学段的不同发展导向与主轴。

例如，小升初阶段的学生面临科目与作业增多的变化，此时家长和教师不应过分执着于完成度，而需帮助学生逐步调整作息习惯，通过良好的时间管理逐步建立学习新模式，让学生以更自如和持久的方式开始自己在新阶段的“长跑”。

善用“同辈”力量为衔接赋能

学生群体的“同辈文化”在其衔接过程中发挥着至关重要的作用。对基础教育阶段的学生而言，进入新环境时能否建立良好的同伴联系以及能否融入新集体是他们关注的重点，能否建立归属感是学段衔接是否顺利的关键影响因素。

因此，教师在学生入学适应阶段的班级文化建设尤为重要，要充分发挥同伴文化的积极影响作用，形成班级合力，实现集体的顺利过渡。具体到教育实践中，教师可以在新学段与尚未相互熟悉的学生共同创设一些具有仪式感的“启动事件”，例如取班名、定口号、设计班服等，帮助学生在集体中找准定位、找到方向。

值得注意的是，随着学段升高带来的学业压力，学生之间的竞争逐渐凸显。虽然一定程度的竞学可以营造良好的学习氛围，但是过度竞争容易造成对立与冲突，加速班级的割裂与分化。因此，如何平衡竞争与合作的关系，进而构建美美与共的同辈文化是高学段教师需特别关注的问题。

具体而言，教师可以多组织学生围绕入学适应中的核心议题开展项目式学习及团体性竞赛，促使学生在轻松有序的氛围中了解彼此，在相互支持中建立友谊，形成良性的同辈关系。在此基础上，教师可以请全体学生共同商定班级公约，强化他们的集体意识与责任意识，让良好的班风为集体赋能。

“联合教研”助力持续发展

入学适应并非高学段教师的独立工作，而需与其他学段、机构进行联动，特别需要不同学段教师之间的“联合教研”，共同助力学生的持续适应与发展。

联合教研包括“纵向教研”和“横向教研”两个维度。从纵向层面看，义务教育的课程与教学可以被视作“涵盖着两极的连续光谱”，换句话说，小学一年级至高中三年级是由“儿童中心”向“知识中心”逐步转换的过程，因此，每学段的衔接阶段可以被视作这一连续体发生断裂的过程。这需要前后两学段的教师双向对接，为学生搭建过渡的桥梁，而非仅仅依赖或问责于其中一方。基于此，不同学段教师的“联合教研”可以为彼此构建开放平等的交流空间，共同探索求同存异的可能方案。

从横向层面而言，同学段不同学校的学科教师可以共同开展“联合教研”，在共同体中交流各自面临的问题或经验，进而以实践共同体的形式找寻学科知识与教学法有效衔接的路径。由此，可以实现不同阶段不同背景的教师全方位联动，共同为学段衔接培育良好的生态环境。

《中国教育报》 （2023年09月22日  第09版 ）