今年是马克思诞辰200周年，也是《共产党宣言》发表170周年。在这个特殊的年份里，重读马克思的著作，尤其是马克思著作中有关教育问题的论述，对于我们进一步深化对马克思主义的理解，包括对马克思主义教育思想的理解，更加自觉地应用马克思主义的立场、观点和方法分析当下教育改革与发展的现状和问题，贯彻落实好党的教育方针以及立德树人根本任务，加快教育现代化，建设社会主义教育强国都具有重要的意义。

 

一、马克思教育思想的社会和理论基础

 

作为一位杰出的思想家、理论家和革命家，马克思的教育思想有其特定的社会立场和理论基础，是他的社会立场、理论基础在教育认识问题上的反映，与他整个的社会立场和理论基础密不可分，是完整的马克思主义思想的重要组成部分。这是我们在重温马克思教育思想时必须明确的一个前提。

 

从社会立场来说，马克思的社会立场就是对资本主义制度的批判，对无产阶级解放的呼吁和对整个人类自由的憧憬。基于历史的辩证法，马克思虽然高度肯定了资产阶级在历史上曾经起到的革命性作用，但是对于资产阶级的剥削、贪婪、虚伪深恶痛绝，一刻也没有放弃批判。

 

“资本来到世间，从头到脚，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”“资产阶级使农村屈服于城市的统治……使半开化和未开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方”。在马克思看来，要解决这样的问题，单靠个人的努力是不行的，必须依靠无产阶级的社会革命，彻底推翻资本主义制度，建立社会主义制度。

 

“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。这样的社会立场和理想深刻地影响着马克思对于教育性质和价值的看法。

 

从理论基础来说，马克思的人性观、社会历史观、实践观、价值观等都对其教育思想产生了直接的影响。

 

古今中外对人或人性的理解构成教育思想的一个重要哲学基础。马克思在对人或人性的理解方面一个最大的特色就是不像以往的哲学家那样抽象、孤立地谈论人或人性。

 

他在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中就指出，“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家、社会”。从这个角度来说，不理解人所处的社会、国家和世界，就很难了解人本身。

 

在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思对费尔巴哈有关人的本质的学说及其方法进行了深刻的批判，认为其从孤立的个体出发，把人的本质理解为“一种内在的、无声的、把许多个人自然地联系起来的普遍性”的观点是错误的。

 

在马克思看来，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。这个观点无论是在哲学史上还是在教育思想史上都具有革命性意义，为我们认识教育活动中人的问题提供了根本性的思想方法。

 

谈到社会历史观，马克思最著名的就是提出了历史唯物主义学说，终结了在社会运动和历史发展问题上的一切神秘主义、唯意志论和历史决定论的观点，致力于分析社会发展变化的根本规律，提出了社会存在决定社会意识同时社会意识又反作用于社会存在的理论主张。马克思对于未来教育的观点都是从这种社会历史观出发来阐述的。

 

在实践观上，马克思的实践观与亚里士多德、黑格尔等人的实践观都有很大的不同，不是把实践看成是某种伦理目的的内在实现或绝对精神的外在实现，而是把实践看成是物质的、能动的、革命的实践，把人民群众看成是社会实践的主体力量。这种实践观直接影响了毛泽东和弗莱雷等人的实践观和教育观。

 

在价值观上，马克思对资产阶级鼓吹的个性、自由、平等、公正、博爱等所谓的普遍价值进行了深刻批评，认为它们都是虚伪的谎言，深受资本力量的宰制，在资本主义社会不可能得到真正的实现。这些理论主张以及其他的相关理论如国家理论、再生产理论、道德理论等，为马克思的教育论述提供了坚实的理论基础。

 

二、马克思教育思想的一些主要内容

 

马克思有关教育问题的论述散见于他的一些哲学、政治经济学、科学社会主义等论述之中。就其主题而言，涉及教育的性质、教育的目的、教育的价值、教育的内容、教育的途径、道德教育、青少年问题、教师问题，等等。限于篇幅，下面主要对其有关教育性质、目的、价值以及教师劳动性质的思想作简要的介绍和分析。

 

教育的性质问题是回答教育是什么的问题。在马克思之前和同时代，西方思想家有关教育性质的认识主要强调了教育的伦理性、神圣性、自然性等，致力于分析教育与人的内在精神成长、教育与信仰问题、教育与儿童内在自然之间的关系。

 

马克思基于自己的唯物史观，首次提出了教育的社会性和阶级性问题，这在教育性质认识的历史上是一个重大转折。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中深刻提出，“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器……你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等进行的直接或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”。

 

马克思的这一论断，明确说明了教育的社会性及阶级性，解开了资产阶级自由派学者有关教育神圣、教育平等、教育自由等的神秘面纱，为深刻认识资本主义社会中的教育问题以及无产阶级夺取政权后如何开展社会主义教育提供了思想指南。

 

教育的价值问题是回答教育为了谁的问题。在19世纪之前的西方教育思想史上，关于教育的价值取向大体上有两种主要的观点：一种认为是为了人自身的完善，这是古典主义的观点；一种认为是为了培养等级社会所需要的达官贵族或精英人物，这是世俗社会的观点。

 

马克思基于自己的社会立场和人性论主张，认为教育的价值不仅仅止于人自身的完善，更不是为了培养达官贵族或精英人物，而应该与更大范围的社会斗争和进步关联起来，唤醒无产阶级革命意识和社会责任，培育无产阶级革命队伍。

 

他说，“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立，以便德国工人能够立刻利用资产阶级统治所必然带来的社会的和政治的条件作为反对资产阶级的武器，以便在推翻德国的反动阶级之后立即开始反对资产阶级本身的斗争”。

 

通过教育动员无产阶级在社会实践中发挥自己的主体性，与一切不合理的制度作现实的斗争，从而赢得自身的解放和整个人类的解放，这是马克思关于教育工作根本价值取向的基本认识，体现了鲜明的人民性和彻底的革命性。

 

教育的目的问题是回答培养什么样的人的问题。在这个问题上，中国教育界几乎都知道马克思是主张人的全面发展的，反对人的片面发展或畸形发展。但是，可能有人并不一定知道，马克思对人的全面发展的阐述并不完全是基于一种道德上的同情或热望，也是从大工业生产对人的素质提出的客观要求这个角度来讨论的。

 

在《资本论》中，马克思深刻地考察了16-19世纪人类历史上从工场手工业到机器大工业过渡时期分工的发展、社会经济后果以及对人自身的影响。“机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，夺去身体上和精神上的一切自由活动。甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无内容”。在马克思看来，造成工人阶级这种片面甚至畸形发展状况的，不单单是机器大工业生产，更为根本的是资本主义制度。

 

马克思的这些论述，找到了解释人的片面发展、畸形发展的经济根源、制度根源及其解决之道——用更加先进的社会主义生产关系替代已经阻碍生产发展和人的发展的资本主义生产关系，促进生产劳动同智育和体育相结合。

 

“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。这些主张对于前苏联和我国新民主主义革命成功之后的教育事业发展都产生了巨大的影响，直到今天还是我国教育目的的重要理论基础。

 

关于教师劳动的性质，马克思也给出了自己的独到观点。教师是一种古老的职业，自古以来带有浓厚的道德甚至是宗教色彩。马克思认为，在资本主义社会，资本对物质生产过程的支配作用同样体现在包括教育在内的非物质生产领域。

 

“在学校中，教师对于学校老板，可以是纯粹的雇佣劳动者，这种教育工厂在英国数量很多。这些教师对学生来说虽然不是生产工人，但是对雇佣他们的老板来说却是生产工人。老板用他的资本交换教师的劳动能力，通过这个过程使自己发财。戏院、娱乐场所等等的老板也是如此”。

 

这就是说，在资本主义制度下，教师的劳动与一些演员的劳动一样，从社会性质上说是属于雇佣劳动的一部分，为资本主义的再生产准备合格的生产工人以及各种管理者；教师队伍总体上也是庞大的雇佣劳动者的一员，为资本家间接地生产价值和剩余价值。

 

这种对教师劳动性质的认识与一般教育学家从教师与学生关系出发对教师劳动性质的认识，有很大的不同，在方法论上也特别有意义，值得做进一步相关的研究。

 

三、马克思教育思想的时代意义

 

重温马克思教育思想，一方面是为了纪念这位伟大的思想家、理论家和革命家，另一方面也是为了当下的教育改革与发展。改革开放40年来，我国教育事业改革创新取得了历史性成就，使我国教育事业发展总体达到世界中等偏上水平，为中国特色社会主义建设提供了丰富和强有力的人力资源支撑。

 

但是，面向未来，我国的教育事业发展依然面临许多严峻的挑战，也存在一些不容忽视的问题。在如何分析这些挑战和解决这些问题方面，马克思主义特别是其教育思想依然可以给我们提供思想指导和方法论启示。

 

在教育性质的认识方面，马克思的教育思想告诉我们，教育是具有社会性的，在阶级社会当中教育具有阶级性。这种认识对于指导我们今天的教育思想与实践仍然是有意义的。

 

它意味着，教育者在看待教育时不能将教育从真实的社会制度、社会关系和社会运动中抽离出来，孤立、片面地看待教育，而必须将教育问题置于产生这种问题的社会制度、关系和运动中去看。

 

不同的社会制度、关系和运动中，可能会产生不同的问题。有时候，即便在形式上是同样的教育问题，如教育质量与公平问题，在不同的社会制度、关系和运动中也会有不同的具体表现。

 

中国是一个人民民主专政的国家，在政治制度上实行的是中国特色社会主义制度，因此中国教育的根本性质应该是其人民性，不断完善中国特色社会主义教育体系的根本任务就是满足人民群众日益增长的对美好生活的殷切期望。这个理念应当是教育系统制定和执行各项教育改革发展方针政策时应当始终坚持的一个核心理念。

 

教育的性质是教育事业发展的内在根据，教育的价值则是教育事业发展的根本指针。中国的教育到底是为了谁？也就是为谁培养人的问题。这个问题一经习近平总书记提出之后，在教育界产生了很大的震动和深刻的反思。

 

从马克思的立场来看，教育虽然有促进个体自由而全面发展的价值，但是教育的价值不止于此，同时也是促进社会进步和人类解放的重要条件。

 

从这个方面来说，教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放在价值方向上应当是一致的，不能将教育促进个体的健康成长与促进社会的进步和人类的解放割裂开来，更不能将它们对立起来。

 

从价值秩序上说，教育的价值始于个体的健康成长，终于社会的进步和人类的解放。从这个角度来说，我国的教育改革与发展也应该有一个更加广阔的价值视野，不能拘泥于帮助个人获得自己的小幸福，而应该扩展到促进广大人民群众的普遍幸福和人类命运共同体的逐步培育。

 

从教育的目的方面来说，今天我国教育的目的就是培养德智体美全面发展的中国特色社会主义的建设者和接班人。这一方面继承了马克思在教育目的问题上人的自由而全面发展的思想，另一方面也体现了教育目的问题上的中国特色和时代要求。

 

为了在各级各类教育实践活动中更好地实现这一目的，政策和理论层面需要对“德智体美全面发展”的时代内涵和“中国特色社会主义的建设者和接班人”的理论规定作出更加明确和具体的阐释。

 

例如，就“德”的发展来说，今天应当更加突出社会主义核心价值观教育和优秀传统美德教育，就“中国特色社会主义的建设者和接班人”的理论规定而言，今天应当更加突出对青少年开展中国特色社会主义的实践特色、理论特色、民族特色、时代特色教育，更加注重对青少年开展中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信的教育，更加努力地做好理想信念教育、民族团结教育、环境与可持续发展教育以及人类命运共同体教育。

 

从教师专业发展方面而言，马克思有关教师劳动性质的论述给予我们最大的启示就在于，随着新民主主义革命的胜利和中国特色社会主义制度的建设，我国的教师劳动已经摆脱了雇佣劳动的性质，教师不再是资本和权贵的奴隶，而是肩负着国家和人民的重托，为未来社会培养合格、积极的社会成员。

 

学生的发展、教师的发展、社会的发展在根本价值取向上是高度一致的。从这个角度来说，教师不单单只是以促进学生健康成长为己任的专业人员（在马克思生活的时代，还没有教师专业化这种提法），更是一种社会职业，担负着促进学生社会化的重任。

 

这也就是说，今天的教师不仅是为自己的生活而劳动，也是为了社会进步、国家富强和人类的未来而培育新人。在此意义上，今天的教师不仅要懂得自己所教授的学科，也应该对不断发生变化的社会有着丰富的认识与了解。

 

如果教师只了解自己的学科，不了解自己身处的社会和时代，那么教师就不能通过自己的劳动唤醒学生的社会意识和觉悟，也就很难完成培养中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人的重任。

 

最后，马克思论述教育问题的思想方法对于今天的教育改革与发展也具有重要的指导意义。马克思论述教育问题的思想方法概括起来说，有三个特点：一是整体的观点，二是实践的观点，三是辩证的观点。

 

整体的观点就是从整个社会革命和人类解放的大视角来认识教育，不是就教育论教育，着眼于分析教育与大工业生产、无产阶级革命等现实社会运动之间的内在关系。这种整体的观点与狭隘的专业主义观点有着根本的不同。

 

实践的观点就是强调环境的改变和人的活动的一致性，既反对机械的环境决定论，也反对神秘的唯意志论，倡导一种能动的、社会性的实践主张，强调社会实践本身的教育意义，强调教育者本身也要受教育。

 

辩证的观点就是将唯物辩证法贯穿到对教育现象的观察分析过程中，不采用绝对、静止和片面的思想方法来认识教育和教育问题。比如，对于技术教育的问题，马克思一方面强调其必要性，另一方面也指出不能只是限于生产过程中技术的掌握，还应该引导少年儿童理解生产过程的原理。

 

总的来说，马克思论述教育的思想方法使得他的教育主张极具现实的力量，与一切空想社会主义者的教育乌托邦迥然有别。

   

    （作者系北京师范大学教育学部教授、北京明远教育书院院长）